Fundamentación Teórica y Modelo de 4 Clases para Trabajar en Sexto año de la Escuela Secundaria.
Diseño Didáctico-Pedagógico por Maximiliano Salomoni
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Autor: Maximiliano Salomoni Artículo Publicado
en: Letras de
A.G.H.U.A. | Blog Fecha: 13-12-2023 LICENCIA CREATIVE COMMONS ATRIBUCIÓN-NO COMERCIAL-SIN DERIVADAS
4.0 INTERNACIONAL |
Introducción
El
siguiente trabajo brinda un modelo de propuesta didáctica para 6° año del nivel
de educación secundaria. El marco pedagógico del cual se nutre, plantea la
importancia de la problematización activa, por parte del alumnado, de los
contenidos ofrecidos en la materia Historia. Para ello la participación grupal,
a través del debate áulico, busca el encuentro con las tesis sugeridas en los
materiales a trabajar, para generar así la elaboración de argumentaciones y
conclusiones por parte mismo del alumnado. Siendo el papel del profesor guiar
con su pericia a la clase en las problemáticas a abordar.
La
pedagogía de la pregunta como método de enseñanza, es contrapuesta a la
pedagogía de la respuesta, dónde el alumnado sólo absorbe de memoria los
contenidos del programa, repitiendo la lección que profesores y profesoras
imparten. Se ofrece, además, las fundamentación teórica de la propuesta
pedagógica-didáctica desarrollada en este artículo de divulgación.
Para el
desarrollo del diseño de las clases, se parte de una pregunta inicial. Esta demarcará
un espacio temporal en la historia y un recorte puntual para trabajar en clase.
La pregunta inicial elegida para este diseño es:
¿Podríamos
afirmar que la economía -definida en tanto crecimiento, generación de valor y
riqueza del país, inclusión y distribución de los beneficios para la
población-, es una deuda pendiente desde el retorno de la democracia? ¿Por qué?
Entonces,
el espacio temporal concreto es: la
Argentina de los últimos 40 años, la Argentina en democracia. Se establece a su
vez, un recorte específico para estas cuatro décadas: Interesa problematizar y
conceptualizar acerca del aspecto económico del país y de la población durante
éste período.
Así, siguiendo el planteo del
autor I. Siede, se trata de, establecer una pregunta general que actúe como
punto de partida: “una pregunta que funciona como puerta de entrada a la
propuesta de enseñanza” (Siede, 2010, p.284.), pero que no imponga a priori una
respuesta por parte del docente, sino que la pregunta misma quede abierta, e
invite a la indagación, por parte de lxs mismxs alumnxs, quienes, a su vez,
podrán establecer distintas hipótesis para resolverlas reflexivamente, con
argumentación y debate en clase.
Como se anticipaba anteriormente,
el rol del docente será conducir el intercambio y ofrecer herramientas
conceptuales, materiales teóricos y recursos audiovisuales, para llegar, en
éste recorrido, a conclusiones que reafirmen o reformulen la pregunta
originaria.
Durante el recorrido de las
cuatro clases se plantearán preguntas subsidiarias para guiar la reflexión
durante las clases: orientan así la indagación, la investigación y el debate
por parte de lxs educandxs. Se genera un marco de conocimiento de recorrido
circular: en la primer clase se plantea el interrogante principal, y luego,
mediante las preguntas subsidiarias, las hipótesis y argumentaciones de les
alumnes para responderlas, llegan a poder conocer elementos necesarios para, en
la última clase, abordar la pregunta principal.
Esta propuesta pedagógica de
trabajar, no reproduciendo el profesor o la profesora el contenido, sino
generando lo necesario para que lxs alumnxs mismos reflexionen sobre ellos, se
enmarca dentro de lo que Siede plantea en su obra, citando a Zuleta Araujo,
como: “pedagogía de la pregunta, que se contrapone a la pedagogía de
la respuesta” (Siede, 2010, p.270), dónde es la pedagogía tradicional la
que se basa en preguntas hechas por el/la docente y no por lxs estudiantes.
Se considera aquí que, para dar
las 4 clases planteadas, basadas, en este caso, en el recorte de la economía
argentina durante las 4 décadas de democracia, la virtud del o de la docente, no
es reproducir un conocimiento sobre economía política, como lo haría un
economista, sino que la virtud y especificidad de el/la educador/a está en
desarrollar una pedagogía y una didáctica que permita a lxs educandxs aprender
sobre estos temas.
Y si en la pedagogía de la
respuesta -o como llama Freire; la educación bancaria (cuando el/la
educador/a deposita simplemente contenidos en la mente de los y las estudiantes)-,
bastaría con que lxs docentes narren en clase las políticas económicas y sus
efectos, para encarar un modelo de pedagogía de la pregunta, lxs
docentes deberán aquí orientar aquello que le es específico: la transmisión del
saber, hacia estrategias pedagógicas que estimulen, tal y como se recomienda en
el diseño curricular oficial a la reflexión y no a la simple absorción directa:
lxs alumnxs deben indagar ellos mismos en la temática, guiados, orientados por
los/las docentes.
Aquí entonces la doble función de
lxs profesorxs: “dominar el campo a enseñar y ser expertos en las
intervenciones que se requieran para que los grupos de alumnos puedan avanzar
en su dominio de los saberes” (Baquero, Diker, Frigerio, 2007, p. 107). Y aquí
la clase se transforma, en palabras de Terigi, en un “fenómeno colectivo” y no
“unilineal” como caracterizaban Freire y Faundez a la pedagogía de la
respuesta (Freire, Faundez, 2013).
Otro elemento a analizar es una característica que comparten, tanto de la educación tradicional elitista decimonónica, como los sistemas liberales de educación nacional del siglo XX dirigida a las masas. Como afirma R. Cuesta Fernández en su libro Los deberes de la memoria en la educación: “saberes y placeres se bifurcan haciéndose antagónicos (…) los mandamientos de la escuela y los del deseo” (Cuesta Fernández, 2007, p.24). En esta separación, mucho tiene que ver lo planteado sobre la pedagogía de la respuesta. La cultura de lxs alumnos no se ve espejada en una cultura que parece ser ajena, distante, y que el o la docente repite e impone unilateralmente. Con la pedagogía de la pregunta, este alejamiento se reduce. Por ejemplo, para la primera clase sobre la deuda externa.
Lejos de establecer una clase donde lxs profesores hablen sobre historia y lxs alumnxs absorban pasivamente el discurso, se puede comenzar planteando un acercamiento del tema a la vida diaria de cada une. Indagar en la experiencia de lxs alumnxs para que la pregunta subsidiaria sobre la deuda externa se vuelva propia. Cómo fue que una tía en la crisis del 2001 se endeudó tanto que perdió su casa -podría compartir un alumno. Relacionar toma de deuda y ajustes del Estado se vuelve, no sólo más entendible, sino más próximo.
Ofrecer materiales y dar las herramientas para generar la investigación y el debate es el rol del docente. Por ejemplo, a partir de la proyección de fragmentos de un documental: “La deuda externa contemporánea se inicia en forma ilegítima con la dictadura militar. A pesar de que la justicia demostrara su origen fraudulento, la presión del establishment pudo más, desde entonces serviría para condicionar gobiernos y enajenar el patrimonio público (Solanas, 2004, minuto 12’42’’). A partir de este material, se puede generar una actividad de investigación en los apuntes de los historiadores brindados en clase e iniciar una investigación colectiva, buscando desde un proceso de razonamiento generar hipótesis, en todo el transcurrir son les alumnes quienes desarrollan la participación activa. El/la docente está ahí para guiar la relación entre la experiencia personal y la experiencia social, para ofrecer materiales, para generar preguntas y para hacer que la enseñanza sea, no sólo para la vida, sino, parte de la vida de lxs alumnxs. Se establece así una relación verdadera entre la realidad social, producción académica, divulgación el saber escolar. Así, en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) para la materia Historia en el nivel secundarios figura: “El análisis de las transformaciones de la economía, la sociedad, la cultura y el rol del Estado en la Argentina entre 1983 y 2001, en relación con los cambios en los partidos políticos y su pérdida de legitimidad, en el marco del Consenso de Washington y de la globalización” (Min. de Educación, 2012). Enseñar esto incentivando las preguntas, argumentaciones e hipótesis, absorbiendo la experiencia de cada alumne y convirtiéndola en protagonista de la clase, hace que la escuela no se transforme en una realidad “distinta” a la realidad “fuera de la escuela” de los alumnxs, sino parte integrada de sus vidas.
El autor G. Di Meglio se
refiere a la divulgación como tercer campo de producción de la historia, además
de la investigación y la docencia. Incluir en las clases producciones de este
tipo es importante, no sólo por el carácter didáctico de las producciones que
suelen ser más accesibles para un público de estudiantes, sino también para
mostrar y divulgar esta vía posible en el campo de la historia, sobre todo, si
estamos enseñando en el último año de una escuela secundaria orientada a las
Ciencias Sociales: quizás algunx alumnx siga la carrera de Historia. “Es
adecuado impulsar a los estudiantes a practicar distintos estilos, desde formas
académicas a periodismo y la ficción (…) incluso las audiovisuales” (Di
Meglio,2016, p.62-63). Por este motivo se incluye para usar en las 4 clases,
fragmentos del documental Memoria del
saqueo, de Pino Solanas. Si bien Solanas no es un historiador de profesión,
sus guiones son una fuente importante para la historia. Como afirma Marc Ferro,
el cine es un agente de la historia: “Yo comencé a ver al cine como un
documento de historia” (Ranalletti, 1998, p.97). Revalorizado además en el
diseño curricular oficial como necesario como herramienta para la enseñanza: “En
palabras de Marc Ferro, todos los filmes son históricos, develan, narran los
aspectos de una realidad en términos directos o elusivos” (Diseño Dir. Gral. de Cultura y
Educación, 2011, p.53).
Como reflexión final, sobre el sentido de enseñar a alumnos a problematizar y debatir, en este caso, sobre bienestar económico y democracia. Más allá de un sentido personal que el/la docente pueda encontrar, lo interesante es, militar a la Escuela Pública para que su función sea enseñar a las personas a ser críticos y reflexivos, ante un mundo de apariencias y virtualidad, fakenews, y deshumanización, la escuela ya no puede tener un “sentido civilizatorio” o de “inserción laboral” sino que debe tener un sentido más trascendental y real. La autora S. Finocchio desarrolla este análisis sobre el papel de la educación en América Latina en el siglo XVIII, enmarcada en el escenario positivista, la escuela fue “un medio para expandir la “civilización occidental” (Finocchio, 2013, p.2). Este pensamiento profundamente racista y patriarcal, sirvió para crear la idea de barbarie sobre la otredad no occidental, y el ideal nacionalista con valores y éticas impuestas para la construcción de un Estado europeizado. Aquí la educación era repetir y memorizar. Luego en mediados del siglo XX el saber escolar se orientó hacia el desarrollo y acumulación de capital. Debía el ciudadano insertarse al mercado laboral del engranaje capitalista. Aquí: “la escuela era promoción de un proyecto cultural científico y técnico asociado al crecimiento económico” (Finocchio, 2013, p.3). Hoy la Escuela debe tener otro sentido, enseñar sobre economía política en democracia es generar pensamiento crítico para develar lo que permanece oculto: los mecanismos de poder que desde las sombras producen las crisis económicas, abultan las deudas externas, toman los préstamos ilegítimos que atentan contra la soberanía nacional. Estos nunca están en las primeras planas de los medios de comunicación. La escuela debería enseñar a las personas no “un saber” sino a saber problematizar críticamente lo que aparece como realidad dada.
El diseño de las cuatro clases, una por semana, que a
continuación se propone, está pensado para un 6° año de un colegio secundario
estatal de la Provincia de Buenos Aires, con orientación a Ciencias Sociales.
La materia Historia se da con una regularidad semanal y con una carga horaria
de 2 horas continuas. La propuesta entonces sería dividir esas dos horas en dos
partes:
Para la primera hora. Se llevará a cabo una propuesta de problematización
general de distintas problemáticas específicas que atravesaron los 40 años de
democracia. Luego de una breve introducción a la
temática específica, que se detallará a continuación para cada clase, se
propiciará la herramienta de debate entre el alumnado, tomando como
disparadores las preguntas subsidiarias sobre estos hechos concretos.
Diseño de 4 clases
Primera
clase:
Eje central: Deuda externa
argentina. Período: Última dictadura cívico-militar y retorno a la democracia.
En la primera hora: Se hará hincapié en la
problemática de la deuda externa.
Luego de una introducción por
parte del docente sobre la historia y la naturaleza de la deuda externa
argentina, a modo de repaso de contenidos vistos en años anteriores sobre el
tema, se dará paso a lecturas colectivas de fragmentos del texto del historiador
e investigador Waldo Ansaldi; La democracia en América Latina: un Barco a la
Deriva. Donde el autor se enfoca en la deuda externa como uno de los
aspectos negativos que determinan la economía en las democracias
sudamericanas.
Segunda
Hora: Retorno a la democracia. Problematización: pasaje de la dictadura al
gobierno radical
Se propone la presentación de fragmentos del texto del
historiador y economista Mario Rapoport “Argentina. Economía y Política
internacional. Los procesos históricos”. Aquí se plantea para la historia de
Argentina cuatro modelos de desarrollo económico:
1)
La Argentina agraria (1880-1945).
2)
La de Industrialización basada en la sustitución de importaciones (1946-1975).
3)
La de Apertura y endeudamiento externo y auge de la actividad
rentístico-financiera (1976-2001).
4)
La de Desarrollo con Inclusión Social: Reindustrialización, desendeudamiento y desarrollo
económico (2003-2015).
Con
este texto se trabajará a lo largo de las 4 clases los modelos 3 y 4, que
corresponden a los gobiernos democráticos.
Secuenciación
de actividades
Primera Hora: Actividad I (60’): Deuda Externa
- Introducción
y repaso a la problemática histórica
de la deuda externa argentina por parte del/la docente.
- Lectura
grupal: Se leerá grupalmente
fragmentos del texto Waldo Ansaldi; La
democracia en América Latina: un Barco a la Deriva.
- Debate
específico: Se
realizará un debate sobre el texto leído para problematizar la cuestión de
la deuda externa.
Segunda Hora: Actividad II (60'): El pasaje entre
Dictadura cívico militar y radicalismo.
·
Lectura Grupal: Se leerá grupalmente fragmentos del texto de Mario Rapoport
sobre deuda externa y economía política en Gobierno militar /
Radicalismo. La lectura de los textos será participativa entre varios
alumnos y alumnas.
·
Debate General y
Preguntas subsidiarias: Se iniciará un
debate de ideas y argumentaciones sobre lo planteado en el texto y a partir de
las siguientes preguntas subsidiarias:
o
¿Cómo evolucionó la
deuda externa durante la última dictadura cívico-militar? ¿Y durante el
gobierno radical?
o
¿Qué políticas se
llevaron, tanto en dictadura como en el radicalismo para lograr las tendencias
debatidas?
Materiales: Dos Textos:
-Ansaldi, Waldo. La novia es excelente, solo un poco
ciega, algo sorda y al hablar tartamudea. Logros, falencias y límites de las
democracias de los países del Mercosur. Fragmento: “Sólo un poco ciega: pp.
546-549.
-Rapoport, Mario. Argentina: economía y política
internacional” Diplomacia, Estrategia & Política. Fragmento: pp. 11-13.
Justificación:
Se plantea para esta clase la realización de lectura
de dos textos. De esta manera se busca consolidar en la programación de la
clase, el propósito de que lxs alumnxs, no sólo problematicen la historia, sino
que experimenten distintas formas de abordarla, una, quizás la más usual en el
campo de la enseñanza de la historia, es la lectura: “La propuesta de
actividades conlleva la definición del tipo de experiencias que se deberá
ofrecer a los alumnos, cuando se elije de esta manera es porque se considera
que esas experiencias tienen valor educativo” (Feldman, 2010, p.43).
Segunda Clase
Eje central: Consenso de
Washington. Período: Final del gobierno radical y Gobierno menemista.
Se
realizará una explicación introductoria por parte del docente sobre la
naturaleza e historia de lo que se denomina Consenso de Washington.
Luego se seguirá avanzando con el texto de Waldo Ansaldi, donde se explican las
“recetas” de ajuste estructural impuestas para la Argentina.
Se
realizará una visualización de fragmentos del documental “Doctrina del Shock”
(basado en el libro de la periodista Naomi Klein). En este fragmento se
puntualiza las medidas económicas, basadas en la Escuela de Chicago del liberal
Milton Friedman, aplicadas en la última dictadura y sus consecuencias para los
gobiernos democráticos que la siguieron.
Luego se realizará un pequeño debate específico con una pregunta
subsidiaria para problematizar la cuestión de los condicionamientos del
Consenso de Washington.
Segunda
hora: Problematización: El pasaje entre el gobierno radical y los gobiernos
menemistas.
En
la segunda hora, se retomará el texto de Rapoport sobre deuda externa, esta vez
lo referido al final del radicalismo y comienzo del gobierno menemista.
Se
dará un debate general con lectura grupal y preguntas subsidiarias.
Secuenciación
de actividades
Primera
hora: Actividad I (30’):
- Introducción
y explicación breve del docente sobre los
organismos internacionales de créditos, naturaleza e historia de su
creación.
- Lectura colectiva: del apartado del libro de Ansaldi: “Dos décadas duras”, dónde se
explica lo ocurrido en la década del 90’ con la adhesión a las políticas
de ajuste según los lineamientos del Consenso de Washington. Las lecturas
serán participativas entre varios alumnos y alumnas.
Actividad II
(30’):
- Visualización: Se propone para esta clase la visualización de un fragmento de pocos
minutos de duración del documental Doctrina del Shock.
- Debate específico y preguntas subsidiarias: pequeño debate de ideas y argumentaciones sobre lo planteado en el
texto y a partir de las siguientes pregunta subsidiaria:
- ¿Cuáles son las medidas “recomendadas” por estos
organismos internacionales?
Segunda Hora: Actividad
(60')
·
Lectura grupal: Se leerán colectivamente fragmentos del texto de
Mario Rapoport sobre Consenso de Washington en Gobierno Radical y Menemismo.
·
Debate General y
Preguntas subsidiarias: Se iniciará un
debate de ideas y argumentaciones sobre lo planteado en el texto y a partir de
las siguientes preguntas subsidiarias:
o
¿Puede verificarse
durante el menemismo un alineamiento a las políticas del Consenso de
Washington?
o Retomando lo debatido la clase anterior. ¿Qué pasó con
la deuda externa durante el menemismo?
Materiales: dos textos y un documental.
Textos:
-Ansaldi, Waldo. La novia es excelente, solo un poco
ciega, algo sorda y al hablar tartamudea. Logros, falencias y límites de las
democracias de los países del Mercosur. Fragmento: “Dos décadas duras”: pp.
552-555
-Rapoport, Mario. Argentina: economía y política
internacional” Diplomacia, Estrategia & Política. Fragmento: pp. 14-15
Justificación:
Se plantea aquí, además de la lectura como propósito
especificado para la clase anterior, la visualización de un documental. Tal
como lo plantea el texto de Andrade, Carnevale, Massone: “Es que esta historia
en imágenes viene convirtiéndose en una gran fuente de divulgación del
conocimiento histórico para cada vez mayores porciones de la población, un
movimiento posible al amparo de los avances tecnológicos que faciliten su
disponibilidad y reproducción” (Andrade, Carnevale, Massone, 2020, p. 10). La
historia se cuenta también en formatos audiovisuales “El propósito de “La
Doctrina del Shock” es contar una historia alternativa de cómo esa oleada
salvaje de capitalismo puro y descontrolado que estamos viviendo llegó a
dominar el mundo” (Whitecross, Winterbottom, 2009, 0:21:45). El film se
encuentra disponible en Youtube, de fácil acceso al recurso, y se encuentran dirigidos por profesionales de
las ciencias sociales, formados en universidades, y con consulta de
historiadores.
Tercera Clase:
Eje central: Final del Modelo
Económico de Apertura, Endeudamiento Externo y Auge de la Actividad
Rentístico-financiera (1976-2001) Período: Gobierno de la Alianza y la Crisis
del 2001.
Primera
hora: Crisis 2001
Se
realizará una explicación y contextualización breve del docente sobre el
estallido social- político-económico de la Crisis 2001. Luego continuará con el
incentivo a la lectura grupal del texto de Mario Rapoport, esta vez sobre la
Crisis 2001. Y luego se visualizarán fragmentos del documental “Memoria del
Saqueo” de Pino Solanas.
Segunda
hora: Problematización: Pasaje de los gobiernos menemistas al gobierno de la
Alianza
Se
mostrarán dos galerías de fotografías sobre la Crisis del 2001.
Complementadas con todo lo desarrollado en la hora anterior, se verán las
fotografías sobre la Crisis 2001 y en paralelo se desarrollará el debate grupal
con las interpretaciones y apreciaciones de cada une.
Secuenciación
de actividades
Primera
hora: Crisis 2001
Actividad
I (30’):
-Introducción
y contextualización del docente sobre la
Crisis 2001.
-Lectura
Grupal: Se leerá grupalmente el apartado
del texto de Mario Rapoport sobre la Crisis 2001.
Actividad
II (30’): Se propone para esta clase la
visualización de fragmentos seleccionados del documental “Memoria del Saqueo”
del director Pino Solanas. Con la proyección en clase de estos fragmentos se
busca generar, luego de la visualización, debate y argumentaciones por parte de
les alumnes sobre la relación de la Crisis 2001 y los temas vistos en las dos
clases anteriores, que están presentes en la trama del
documental.
Segunda Hora: La
Crisis 2001 en imágenes. Problematización: Pasaje de los gobiernos menemistas
al gobierno de la Alianza
Actividad
(60’):
-
Exposición de las galerías de fotos sobre la Crisis 2001
- Debate
y preguntas subsidiarias: Sobre lo planteado en
el texto de Rapoport, el documental de Solanas y las galerías de fotos.
Pregunta subsidiaria:
o
¿Los dos periodos
menemistas fueron la única causa de la gran Crisis del 2001?
Materiales: Dos textos, un
documental y dos galerías de fotos
-Texto: Rapoport, Mario. Argentina: economía y
política internacional” Diplomacia, Estrategia & Política. Fragmento: pp.
15-16
-Documental: Memoria del Saqueo” de Pino Solanas.
Parte IV “Modelo
Económico” (43:28) y
Parte IX “Genocidio Social” 1:30:53)
- Dos galerías de fotografías sobre la crisis
2001.
1) Crisis, exclusión social y puja de intereses entre
1999 y 2003.
2)
La crisis de 2001 en imágenes. Ambas creadas como material pedagógico en el
portal educ.ar.
Justificación:
El
uso de fotografías es otro recurso para experimentar la comprensión de la
historia en el aula: “nuestro interés radica en construir una historia a través
de la fotografía, su materia de expresión, la imagen que construye del pasado”
(Lobato, Zaida, 2008, p.70). Siguiendo a las autoras, su uso no sólo tiene una
importancia didáctica, ya que poseen un poder testimonial “huellas de algo que
existió realmente” (Lobato, Zaida, 2008, p.72). lo cual genera un recurso
didáctico directo y potente, es decir la aceptación de la fotografía como
fuente o documento histórico. Sin embargo, se establece que su uso debe
combinarse con otros recursos, para no ser consideradas como un “realismo
ingenuo” es menester acompañarlas con “conocimientos que favorezcan una mayor complejidad
en el análisis” (Lobato, Zaida, 2008, p.73). Así, en el marco de las
clases, las fotografías abonan la paleta de múltiples recursos, como la
lectura, la visualización de films para generar el debate y la argumentación en
el aula. En este sentido retomando lo argumentado por Raúl Beceyro, si bien las
fotografías son documentos “el documento del hecho, la prueba de que eso
sucedió” (Beceyro, 2003, p.46 ), y las fotografías periodística
específicamente, como lo son las galerías planteadas para esta clase, tienen la
vocación de informar su valor no se agota sólo en este sentido, sino que “son
otra cosa (…) el ser algo más es la vocación de toda fotografía” (Beceyro,
2003, pp. 46-47). En el debate en la clase se busca descubrir aquellos indicios
que van más allá de la información, en tiempos donde lo metafórico se rinde
ante la inmediatez de la información, se puede tratar como docente de
incentivar el descubrimiento de esa otra cosa que la foto plantea “escapando a
la información, a la analogía, organizando una mirada, una manera de ver, y
permitiendo así que el hombre, el fotógrafo, le diga algo, a otro hombre, el
espectador, sobre algo” (Beceyro, 2003, pp. 48-49).
Y este mismo sentido se aplica para el uso de los
documentales propuestos para las clases. Como afirma Rosenstone (Rosenstone,
1997), los documentales parecen más cercanos a la historia como
disciplina porque ofrece hechos y una explicación racional de éstos. Pero la
trampa está en creer que “a través de los materiales podemos ver y sentir lo
que la gente de una época vio y sintió” (Rosenstone, 1997, p.48). Es decir, si
nos limitamos a ver el material sólo veremos “ropas, automóviles antiguos (…)
un mundo en blanco y negro (…) que ahora ha desaparecido” (Rosenstone,
1997, p.48). Por tanto, buscar extraer ese algo más también de los
documentales, es por lo que se plantea el debate grupal y argumental en clase.
“La pedagogía de la pregunta” es sumamente importante para una búsqueda
profunda en la visualización de fotografías y films. Como problematizan Marcela
López y Alejandra Rodríguez: “el historiador Rosenstone se pregunta: ¿se ha de
filmar una verdad literal, una copia exacta de lo que ocurrió en el pasado? En
el cine no es posible” (López, Rodríguez, 2006, p.53).
Por tanto, el material de clase debe posibilitar un
nivel más profundo que sólo el plano de la información y la recepción pasiva de
ésta por parte de lxs alumnxs, como podría mostrarse desde una perspectiva de
la “pedagógica de la respuesta”. Por este motivo se plantea el uso de
materiales, tanto escritos como audiovisuales, no como fin en sí mismo, su
simple proyección o muestra en el aula, sino como medio para generar el debate
y la argumentación como método didáctico en sí para aprender historia en el
aula.
Cuarta clase: Eje central: Comienzo
del Modelo de desarrollo económico de Desarrollo con Inclusión Social. Período:
Gobiernos Kirchneristas
Primera
hora:
Se
realizará una explicación introductoria por parte de la o el docente sobre el
llamado “Modelo económico de inclusión”. Luego se realizarán dos lecturas
grupales que ilustran las políticas económicas y políticas de los dos gobiernos
antagónicos que dan nombre a la llamada “grieta”. Se elige para ello el texto
de Mario Rapoport sobre economía política en los gobiernos kirchneristas, y el
texto de Julián Zícari sobre la política económica macrista. Luego se realizará
un debate de ideas y argumentaciones sobre lo planteado en los dos textos.
Segunda
Hora: Problematización de la pregunta principal
Luego
de problematizar los ejes propuestos y debatidos en las tres clases anteriores
y en la hora anterior de esta cuarta clase, se retoma en su última parte, la
pregunta principal.
Secuenciación
de actividades
Primera
hora: Actividad I (60’):
-Introducción
y contextualización a cargo de la o el
docente sobre “Modelo económico de inclusión”.
-Lectura
grupal del texto de Mario Rapoport
sobre economía política en los gobiernos kirchneristas.
-Lectura
grupal del texto de Julián Zícari sobre
la política económica del gobierno de macri.
-Debate
específico y Preguntas subsidiarias:
Ideas y argumentaciones sobre lo planteado en los dos textos Como disparador se
utilizarán las siguientes preguntas subsidiarias:
o ¿Podría caracterizarse a la economía de los gobiernos
kirchenistas bajo la 4° categoría de modelo económico: Desarrollo con Inclusión
Social?
o ¿Podría caracterizarse a la economía del macrismo bajo
la 4° categoría de modelo económico: Desarrollo con Inclusión Social?
Segunda hora: Debate grupal.
Se busca generar aquí un cierre con argumentos de
síntesis, debate e hipótesis entre los/las alumnos/as para responder a la
pregunta principal inicial:
o
¿Se puede establecer
una relación entre: deuda externa, paquetes de reformas impuestas y aplicación
de modelos de desarrollo económico con la pérdida o aumento del bienestar
económico de la población argentina durante los 40 años de democracia? ¿Por
qué?
Materiales: Dos textos:
-Rapoport, Mario. Argentina: economía y política
internacional” Diplomacia, Estrategia & Política. Fragmento: pp. 19-21
-Zícari, Julián. Restauración y fracaso: la política
económica de Macri (2015-2019). De la liberación extrema y el endeudamiento
sistemático a la crisis. “La restauración neoliberal pp. 85-90 y Conclusiones
pp. 107-108
Justificación:
En esta clase el material de lectura es fundamental
para la argumentación en el debate en la clase. Ambos textos describen los
procesos económicos en el kirchnerismo y en el macrismo respectivamente. Se
busca generar argumentos sólidos para discutir de forma grupal en clase. En el
trabajo de Beatriz Aisemberg se explicita “en los trabajos de interpretación
colectiva de un texto constituyen situaciones especialmente propicias para
enseñar a leer en sociales” (Aisemberg, 2005, p.24). Volviendo al planteo de la
justificación para la primera clase, estudiar historia es también experimentar
distintas formas de abordarla. Y desde “la pedagogía de la pregunta” es
importante que se incentive a que los alumnos realicen y expresen sus
interpretaciones de los textos poniéndose de manifiesto sus logros como sus
problemas de comprensión” (Aisemberg, 2005, pp.24-25). Y aquí está la
oportunidad para les docentes, y también con la colaboración de alumnxs, de
trabajar focalizando en aquellxs alumnxs que requieran orientación, en un marco
de actividad comunitaria; la lectura y el debate grupal. “En las situaciones de
interpretación colectiva de textos los alumnos aprenden a leer textos de
Historia al mismo tiempo que aprenden historia” (Aisemberg, 2005, p.25). Y
además, el o la docente interviene lo que Aisenberg denomina distribución
equitativa: “invalida o convalida interpretaciones, promueve la relectura
para que los alumnos controlen sus interpretaciones, promueve el intercambio
entre los alumnos, relee (…) los alumnos avanzan en las interpretaciones del
texto” (Aisemberg, 2005, p.29).
Luego en la parte final de clase, la segunda hora, se
vuelve a debatir la pregunta principal. Se realizaron lecturas de textos en
todas las clases anteriores. Pero en esta en particular resulta sumamente
importante el recurso para generar el debate final y volver a la
problematización de la pregunta general.
Forma de Evaluación y justificación teórica
Se considera importante referir que el currículo
escolar vigente en la Provincia de Buenos Aires, deja a criterio de cada profesor/a
los modos de evaluación sobre el aprendizaje de los contenidos sugeridos para
cada ciclo. Conviene expresar que no sólo desde el Currículo oficial no se le
impone a los y las docentes ningún criterio para la evaluación de los
contenidos, sino que además están amparados por la Libertad de Cátedra que
figura en la Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires: “al ejercicio de
la docencia sobre la base de la libertad de cátedra y la libertad de enseñanza”
(Ley 13688, 2007).
Las imposiciones pueden ocurrir desde las autoridades
y subjetivismos de la Escuela misma -muy común en otros tiempos-. Sobre esta
situación el autor Philippe Perrenoud, describe algunas consecuencias: la fabricación
de jerarquías de excelencia: “La escuela pretende que su evaluación trate
sobre la apropiación del currículum formal” (Perrenoud, 2008, pp.34), pero:
El éxito y el fracaso de los escolares resulta del
juicio que la organización escolar elabora acerca de sus alumnos, sobre la base
de jerarquías de excelencia establecidas (…) y sobre procedimientos de
evaluación que le pertenecen (…) En la mayoría de los sistemas educativos que
practican el control continuo de las adquisiciones, todo sucede como si el
contenido de las normas de excelencia debiera ser deducido de los contenidos de
la enseñanza. Dado que se considera que ellos enseñan lo que figura en el
programa ¿Por qué buscar más allá” (Perrenoud, 2008,
pp.34-35).
Brevemente, conviene preguntarse sobre el origen del
examen en Occidente. El autor Francisco Javier Merchán Iglesias cita a Goodson:
Analizando la Historia del currículo, observa que la
educación estatal formal en el período contemporáneo se configura en tres
dimensiones: la pedagogía, el currículo y la evaluación y que éste último
aspecto se configura en Gran Bretaña en la década de 1850” (Merchán Iglesias,
2009, p.17).
Se establece una relación entre la forma evaluatoria
para los ciclos universitarios que deviene de la instrucción militar,
específicamente de su concepción de disciplina. El hecho examinatorio irá
extendiéndose hacia el nivel secundario y por último al nivel primario de la
enseñanza escolar (Merchán Iglesias, 2009). Junto con ello el basamento a
memorizar los contenidos de los programas educativos. Clásica forma de aprender
historia en otros tiempos.
Dado que las formas evaluativas “tradicionales” son
una construcción histórica, aceptada formalmente durante años, pero que no
implica entonces nada fundado en algo que no pueda ser relativizado:
“sustituyendo el examen por otras formas más racionales de evaluación del
rendimiento escolar” (Merchán Iglesias, 2009, p.20). Y dado que los currículos
estatales de la Provincia de Buenos Aires, contemplan la posibilidad de dar
libertad a los profesores y profesoras a elegir cómo evaluar, se considera aquí
la posibilidad de abrir la evaluación hacia formas cualitativas, muy usadas
desde hace décadas en todo el mundo en pedagogías “experimentales” como
Pedagogía Wardolf, Monttesori y otras.
Pero además, el currículo oficial, al dejar abierta la
posibilidad de evaluar de distintas formas, rompe a la vez con esa asociación
antes casi directa e explícita que decretaba, ya sea el Ministerio o la
Escuela, de enseñar los contenidos y evaluarlos. Porque lo que se plantea en
esta nueva situación es justamente los que Perrenound menciona irónicamente al
final de la cita: “¿Por qué buscar más allá?” Justamente, porque desde la pedagogía
de la pregunta, planteada para estas clases, no interesa enseñar un
programa de contenidos, sino enseñar a problematizar, argumentar y pensarlos.
Por tanto, se considera aquí que la evaluación no puede estar basada en un sólo
criterio de excelencia que califique los contenidos aprendidos, sino en
cualidades mucho más amplias y personalizadas que contemplen el desarrollo y
desempeño del alumnado para ejercer esa problematización de los contenidos
históricos brindados, y debatidos en clase. Así:
Tener en cuenta la gran diversidad de concepciones y
prácticas. A cada uno su verdad: la excelencia y el éxito no son de un solo
tipo. Su definición varia de un establecimiento a otro, de una clase, de un año
al otro, en el marco de un mismo plan (Perrenoud, 2008, pp.37).
Basados en esta justificación, se pretende elaborar
una forma de evaluación para estas 4 clases que potencie la sugerencia del
currículum oficial para el 6° año, orientado a Ciencias Sociales, en lo que
refiere a la búsqueda de argumentación por parte de los alumnos: “desde una
perspectiva que incorpore al estudiante como protagonista de sus propias
indagaciones y búsquedas, que le propone hacerse preguntas y formular
hipótesis” (Diseño Dir. Gral. de Cultura y Educación, 2011,p.37) se decide aquí
adoptar un modelo de clase que articule el debate colectivo y participativo
para la lectura, visualización de material audiovisual y generé desde el
análisis y la argumentación la problematización de las pregunta principal y de
las subsidiarias planteadas desde el docente como así también otros planteos y
preguntas que surjan desde la misma experiencia de lxs alumnxs.
Entonces dado que las cuatro clases proponen el debate
participativo como actividad tanto para la lectura e interpretación reflexiva
del material didáctico, el marco evaluatorio se realizará clase a clase de
forma cualitativa y comunitaria.
Será el seguimiento de cada alumno/a en la
participación misma en el proceso de análisis y reflexión, la que dará al
docente las pautas para saber si se da por cumplido el objetivo de las clases.
Siendo que no es un objetivo el aprendizaje de memoria
de los contenidos, siendo además que se busca intencionalmente que no sea la
nota el fin mismo para lxs alumnxs, porque de esta manera ocurre que:
El estudio se convierte en preparación de los exámenes
y tiene como objetivo su superación generalmente tiene como objetivo memorizar
informaciones que suelen tratar de hechos históricos que se repiten año tras
año (Merchán Iglesias, 2009, p.11).
Se recupera
además lo citado anteriormente sobre el proceso didáctico que tiene la lectura
grupal en sí misma para desarrollar habilidades lecto-comprensivas (Aisemberg,
2005). En este trabajo de Aisemberg, además, se desarrolla la importancia del
trabajo grupal también para desarrollar la interpretación del texto:
La interpretación colectiva de un texto, a partir de
consignas abiertas, va creando en el aula un marco compartido sobre el mundo
del texto que favorece el trabajo posterior con consignas que se orientan al
contenido a enseñar (Aisemberg, 2005, p.25).
Es decir, para las 4 clases, la lectura colectiva
antecede y favorece al debate y problematización, tal es el orden que
desarrollamos para estas clases.
Y, por último, considerando además que la práctica
examinadora de tomar examen a cada alumne tiene un carácter individualizador
que los separa y los hace incurrir en el formato tradicional de enfrentarse en
soledad con el papel y el bolígrafo (Merchán Iglesias, 2009), en un contexto
didáctico como el planteado para estas clases, es decir, el debate grupal para
la problematización de los contenidos, se establece aquí que la evaluación por
parte del docente, en estas cuatro clases, será a través del seguimiento atento
de cada alumne, cualitativo y en el contexto grupal pensado para cada
clase.
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